Hace ya casi una década que los países que conforman la Unión Europea decidieron emprender la reforma de la enseñanza universitaria mediante un proceso concertado, basado en estructuras de cooperación y con el ambicioso objetivo de dar lugar a un espacio europeo de la educación superior (EEES). De la Declaración de Bolonia de 1999 hasta la actualidad, se han ido sumando países (comenzó con 29 y a la fecha suman 45), se han ampliado los objetivos iniciales, y se ha ido afinando la perspectiva.
En sus inicios, el "proceso de Bolonia" se planteó seis líneas de acción: la adopción de un sistema de títulos y grados reconocibles y comparables; la adopción de un sistema basado en dos ciclos principales (grado y posgrado); el establecimiento de un sistema de créditos; la promoción de la movilidad de estudiantes, académicos y personal administrativo; la cooperación europea en el aseguramiento de la calidad académica, y la promoción de la dimensión europea en la enseñanza superior. En la reunión ministerial de Praga (2001), se añadieron tres objetivos: la promoción del aprendizaje permanente; la consideración de estudiantes e instituciones como socios en el proceso de construcción del EEES, y la promoción internacional del EEES para atraer estudiantes de otras regiones del mundo.
A finales de 2002 los ministros de educación europeos se reunieron en Copenhague para acordar un marco de referencia hacia un modelo de formación profesional y capacitación técnica centrado en la definición de competencias y calificaciones, con instrumentos tales como el currículum-vitae europeo, suplementos informativos añadidos a certificados y diplomas, puntos de referencia nacionales, sistemas de créditos transferibles, criterios comunes de certificación de calidad, y criterios comunes para la validación de aprendizajes y competencias. Desde luego, se concluyó sobre el carácter estratégico de hacer coincidir ambos procesos, es decir el de Bolonia y el de Copenhague.
Más adelante, en la ministerial de 2003 (Berlín) se adoptó la decisión de incluir en el programa de reforma al nivel de doctorado; de relacionar, en consecuencia, el EEES con el espacio europeo de investigación, de explorar la alternativa de formaciones de tipo "articulado", es decir trayectorias que van del título profesional al doctorado (también conocidos como programas 3-2-3), así como estimular una mayor movilidad de la formación doctoral a la posdoctoral.
Posteriormente, en la ministerial de Bergen (2005), se asumieron compromisos para la puesta en práctica de mecanismos de acreditación de programas, la integración normativa de marcos de competencias nacionales, el reconocimiento de títulos conjuntos -sistemas de doble titulación-, y la creación de trayectorias académicas de tipo flexible, incluso la convalidación de conocimientos prácticos. Por otra parte, se insistió en la importancia de articular el proceso de convergencia de la educación superior a la denominada "Estrategia de Lisboa", es decir a los acuerdos generales de política económica y laboral suscritos por el Consejo de Europa en el año 2000.
La próxima reunión de ministros tendrá lugar en Londres, en mayo de este año. En ella se tiene previsto, además de evaluar los avances y obstáculos del proceso en su conjunto, abordar los tres órdenes de reforma que se considera indispensable consolidar: la reforma curricular (el sistema de tres ciclos, el aprendizaje flexible y basado en competencias, los mecanismos de reconocimiento y la movilidad); la reforma del financiamiento (principalmente en la perspectiva del financiamiento diversificado), y la reforma de gobierno, que incluye los temas de autonomía, alianzas estratégicas con el sector productivo, y sistemas de aseguramiento de calidad.
La concreción de los acuerdos, compromisos y enfoques adoptados por las representaciones educativas en las distintas fases del proceso, se han debido adaptar a las circunstancias de cada país. En algunos casos -el de España es ilustrativo- la presión ha recaído principalmente sobre el marco normativo. En otros se ha avanzado en el establecimiento de esquemas para cumplir el objetivo de transparentar calificaciones y competencias, por ejemplo en los países del Reino Unido. En otros más, la preocupación fundamental ha sido la acreditación de programas y, por último, está el caso de los países menos desarrollados en que el conjunto de temas del proceso implica una reforma educativa de mayor alcance.
Surgimiento del Tuning
No menos importante es lo que está ocurriendo en el plano institucional, es decir las estrategias y acciones que las universidades europeas han desarrollado para aprovechar, o simplemente asumir, las vertientes de esta dinámica. Al respecto, uno de los proyectos más destacados es el denominado Tuning, lanzado en 2000, con el propósito de "determinar puntos de referencia para las competencias genéricas y específicas de cada disciplina". En la primera fase del proyecto, bajo la coordinación de las universidades de Deusto (España) y Groningen (Países Bajos), ambas privadas, cerca de un centenar de universidades europeas se avocaron a esta finalidad tomando como referente las carreras de estudios empresariales, educación, geología, historia, matemáticas, física y química.
A la fecha el Tuning europeo ha cumplido dos fases e iniciado una tercera. Además se ha extendido a la región de América Latina. De su contenido nos ocuparemos la próxima semana.
